1933年入耶魯大(da)學(xue)(xue)(xue)主(zhu)修心(xin)(xin)理學(xue)(xue)(xue)，受(shou)到(dao)了新行(xing)為主(zhu)義的嚴格訓(xun)練，1937年獲文學(xue)(xue)(xue)學(xue)(xue)(xue)士(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)，畢業后進入布朗大(da)學(xue)(xue)(xue)攻讀實驗(yan)心(xin)(xin)理學(xue)(xue)(xue)，并于1939年和(he)1940年分(fen)別獲得理科碩士(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)和(he)實驗(yan)心(xin)(xin)理學(xue)(xue)(xue)博(bo)士(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)位(wei)。
1940－1949年(nian)執教于康涅狄格大(da)(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)，期(qi)間(jian)曾(ceng)于1945－1946年(nian)任賓夕法尼(ni)(ni)亞(ya)州立(li)大(da)(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)教授(shou)(shou)，1949－1958年(nian)任美國空軍知覺和動作(zuo)技(ji)能實驗(yan)(yan)室主任。1958－1962年(nian)任普林斯頓大(da)(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)教授(shou)(shou)，并(bing)從(cong)事(shi)(shi)學(xue)(xue)(xue)(xue)校知識科目(mu)及技(ji)能科學(xue)(xue)(xue)(xue)教學(xue)(xue)(xue)(xue)的(de)(de)(de)實驗(yan)(yan)研(yan)(yan)究(jiu)。1962－1965年(nian)任賓夕法尼(ni)(ni)亞(ya)州匹(pi)茲(zi)堡的(de)(de)(de)美國科研(yan)(yan)工(gong)作(zuo)協(xie)會研(yan)(yan)究(jiu)主任，研(yan)(yan)究(jiu)人類行為、教育方法以(yi)及教育程序的(de)(de)(de)設計(ji)與(yu)評價。1966－1969年(nian)任加利(li)福(fu)尼(ni)(ni)亞(ya)大(da)(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)伯克利(li)分校教育心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)教授(shou)(shou)，負責(ze)建立(li)地區(qu)的(de)(de)(de)教育實驗(yan)(yan)室，管(guan)理(li)教育方面的(de)(de)(de)研(yan)(yan)究(jiu)生培訓計(ji)劃(hua)，且繼續研(yan)(yan)究(jiu)學(xue)(xue)(xue)(xue)校的(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)(xue)科教學(xue)(xue)(xue)(xue)。1969－1985年(nian)任佛羅里(li)達州立(li)大(da)(da)學(xue)(xue)(xue)(xue)教育研(yan)(yan)究(jiu)所教授(shou)(shou)，期(qi)間(jian)完(wan)成了學(xue)(xue)(xue)(xue)習層次(ci)、學(xue)(xue)(xue)(xue)習結果(guo)的(de)(de)(de)種類以(yi)及成人電視學(xue)(xue)(xue)(xue)習的(de)(de)(de)研(yan)(yan)究(jiu)。第二次(ci)世界大(da)(da)戰期(qi)間(jian)，他曾(ceng)應征入伍，作(zuo)為航(hang)空心(xin)理(li)學(xue)(xue)(xue)(xue)家從(cong)事(shi)(shi)測量、選(xuan)拔和訓練飛行員的(de)(de)(de)研(yan)(yan)究(jiu)工(gong)作(zuo)。
加涅的興(xing)趣集中在(zai)學(xue)(xue)(xue)習理(li)論(lun)、教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)設計乃至教(jiao)(jiao)育技術學(xue)(xue)(xue)基礎理(li)論(lun)的研究和構(gou)建(jian)(jian)上，并(bing)因(yin)其(qi)教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)理(li)論(lun)而聞名。他在(zai)心理(li)學(xue)(xue)(xue)上的研究，不(bu)囿于某以(yi)流派(pai)思想，而采折(zhe)衷主義(yi)兼取行為、完形及認知三方面的學(xue)(xue)(xue)習理(li)論(lun)，并(bing)配合教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)實踐(jian)構(gou)建(jian)(jian)了他的教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)理(li)論(lun)。教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)理(li)論(lun)是指在(zai)學(xue)(xue)(xue)校教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)情境中如何(he)(he)教(jiao)(jiao)與學(xue)(xue)(xue)生如何(he)(he)學(xue)(xue)(xue)，從而達到預(yu)定教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)目標的理(li)論(lun)。以(yi)下(xia)三點是其(qi)教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)理(li)論(lun)的基本要(yao)義(yi)：
教(jiao)(jiao)學(xue)目標(biao)是教(jiao)(jiao)師教(jiao)(jiao)學(xue)之前根(gen)據教(jiao)(jiao)材性質和學(xue)生條件所預定的目標(biao)，希望經過教(jiao)(jiao)學(xue)活(huo)動后學(xue)生在(zai)知識(shi)、技能及身心等(deng)各方面可能產生的改(gai)變(bian)。他將教(jiao)(jiao)學(xue)目標(biao)分(fen)為5方面：
發(fa)展智力技(ji)能(neng)。智力技(ji)能(neng)（intellectual skill）是指學(xue)生學(xue)到在學(xue)習(xi)情(qing)境中如何(he)運用符號去獲取知(zhi)識的能(neng)力。
學(xue)習認知(zhi)(zhi)(zhi)策略(lve)。認知(zhi)(zhi)(zhi)策略(lve)（cognitive strategy）指個人學(xue)習時在心理(li)上運用他以前學(xue)得得知(zhi)(zhi)(zhi)識經驗，憑記憶去辨別、選擇、思(si)維、分析、歸納，從而獲得新知(zhi)(zhi)(zhi)識得一(yi)切方法。
獲得語文(wen)知識(shi)。語文(wen)知識(shi)（verbal information）指(zhi)籍由口(kou)語或文(wen)字所(suo)表(biao)達得知識(shi)。這(zhe)是成功(gong)接受教育得前提(ti)。
學到(dao)運動技能(neng)。運動技能(neng)（motor skill）指(zhi)學得的一種能(neng)力，此種能(neng)力由肌肉活動時所顯示的速度(du)、準確、力量、平(ping)衡等特征表現(xian)。
培養(yang)良好態度(du)。態度(du)（attitude）指個(ge)體對人、對己(ji)、對事在心(xin)理上(shang)所存有的認(ren)知和情感傾向(xiang)，態度(du)是習得的。
加涅認為(wei)學生(sheng)在校學習的知識，在性質上包括不(bu)同(tong)學習階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)。學習階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)（learning hierarchy）指從學生(sheng)學習能力發(fa)展(zhan)的觀點，說明(ming)學習行為(wei)是(shi)由簡而繁(fan)，由基層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)到(dao)高層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)逐漸建(jian)立的，每一階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)是(shi)低級階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)的延伸和高級階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)的基礎(chu)。1968年，他(ta)按學習復雜性程度(du)把(ba)學習分為(wei)8個階(jie)(jie)層(ceng)(ceng)(ceng)(ceng)：
信號學習（signal learning）：指經由(you)經典(dian)條件作用學到的一些反應。
刺激-反應(ying)聯結學(xue)習（stimulus-response learning）：指(zhi)經(jing)由操作(zuo)條(tiao)件(jian)作(zuo)用學(xue)到的一些(xie)條(tiao)件(jian)反應(ying)。此類學(xue)習將是動(dong)作(zuo)學(xue)習與語文學(xue)習的基礎。
連鎖化（chaining）：指(zhi)將數個刺(ci)激發應聯結成較為復(fu)雜行為的歷程(cheng)。
語(yu)文(wen)聯結（verbal association）：指將多個單字聯結成語(yu)句(ju)表達完整(zheng)意義的歷(li)程(cheng)。
多重(zhong)辨別（multiple discrimination）：指(zhi)對(dui)相異(yi)的刺激能夠辨別，對(dui)不同刺激表現出不同的反應。
概念學習（concept learning）：指對(dui)不同事物能(neng)夠根(gen)據自己(ji)的標(biao)準予以分類處理，并給予各類別(bie)不同名稱。
規則(ze)學(xue)習(xi)（rule learning）：指能夠理(li)解由數個(ge)概(gai)念構成的規則(ze)（如四邊四角相(xiang)等者為正方形）。
問(wen)題解(jie)決（problem solving）：指(zhi)能靈(ling)活運用概念(nian)與(yu)原(yuan)則解(jie)決問(wen)題的歷程。
八(ba)個(ge)學習階層(ceng)的前四(si)個(ge)是在(zai)幼兒期(qi)自行學得的，后四(si)個(ge)則與學校教學有(you)密切關系。教師應了解學生在(zai)學習階層(ceng)上的個(ge)別(bie)差異。
教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)是(shi)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)生(sheng)學(xue)(xue)的(de)(de)互(hu)動歷程(cheng)。根據教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)目標教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)，學(xue)(xue)生(sheng)的(de)(de)知識、技能(neng)、態(tai)度等學(xue)(xue)習，都產生(sheng)在教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)歷程(cheng)之中。傳統教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)的(de)(de)缺點是(shi)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)后才檢查學(xue)(xue)生(sheng)成績，此(ci)種做法只能(neng)評定學(xue)(xue)生(sheng)成績高低，對教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)改進無大助(zhu)益(yi)。針對此(ci)加(jia)涅提出掌握(wo)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)歷程(cheng)八(ba)階段(duan)的(de)(de)建(jian)議：
提示教(jiao)學目標引起學生(sheng)學習動機；
引導學(xue)(xue)生主(zhu)義使之理解所學(xue)(xue)教材(cai)的意義；
確認學(xue)(xue)生已經(jing)學(xue)(xue)到相當程(cheng)度(du)；
提供聯系(xi)機會使學生(sheng)將所(suo)學得者輸入(ru)長期記憶；
以問答方式檢(jian)查學生(sheng)能(neng)否將記憶中(zhong)的知識(shi)檢(jian)索使用；
設計新(xin)的問(wen)題情境(jing)考驗學(xue)生的學(xue)習遷(qian)移能力(li)；
課后根(gen)據教學目(mu)標綜合檢查；
最(zui)后以回(hui)饋方式讓學生(sheng)知(zhi)道自(zi)己的成績并(bing)予以鼓勵，借以對其學習產(chan)生(sheng)強化作用(yong)。
加(jia)涅從(cong)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習和(he)記(ji)憶(yi)的(de)(de)信息加(jia)工理(li)論中推論出九(jiu)個重要而有(you)序的(de)(de)階段(duan)，他稱之為(wei)(wei)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習過程(cheng)。這九(jiu)個階段(duan)可以分為(wei)(wei)三個部分，即準備、操作和(he)遷移。加(jia)涅認為(wei)(wei)，將學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習過程(cheng)與教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)事件(jian)(jian)相聯系對(dui)有(you)效的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)設計(ji)來說(shuo)，有(you)深遠的(de)(de)意(yi)義。“準備”包(bao)括注意(yi)、預(yu)期目(mu)(mu)標和(he)提取原有(you)知(zhi)(zhi)識。對(dui)應的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)事件(jian)(jian)是(shi)指(zhi)引注意(yi)、告(gao)知(zhi)(zhi)目(mu)(mu)標和(he)提示回憶(yi)原有(you)知(zhi)(zhi)識。“操作”包(bao)括選(xuan)擇性(xing)知(zhi)(zhi)覺、語義編碼、反(fan)應和(he)強化。對(dui)應的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)事件(jian)(jian)是(shi)呈現教(jiao)(jiao)(jiao)材、提供學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習指(zhi)導、引出作業和(he)提供反(fan)饋。“學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)習遷移”包(bao)括提取知(zhi)(zhi)識和(he)技(ji)能一般化。對(dui)應的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)(xue)(xue)(xue)(xue)事件(jian)(jian)就應該是(shi)評估作業和(he)促進保持與遷移。
注意(yi)（attending）：使學生注意(yi)刺(ci)激；
預(yu)期(qi)（expectancy）目標(biao)：使(shi)學生預(yu)設學習目標(biao)；
提取原有知(zhi)(zhi)識（retrieval to working memory）：使學生(sheng)回憶(yi)起過(guo)去所(suo)學的知(zhi)(zhi)識和技(ji)能；
選擇性知覺（selective perception）：使重要之(zhi)刺激特(te)征暫存于運(yun)作(zuo)記(ji)憶（短期記(ji)憶)）中；
語義編碼(ma)（semantic encoding）：將刺激特征和相關信息轉移至長期記憶(yi)；
反(fan)應（responding）：要求(qiu)學生反(fan)應；
強化（reinforcement）：證實(shi)學(xue)生(sheng)之學(xue)習目標達成；
提取知識(shi)（retrieval clues）：為日后學習(xi)結果的回想提供額(e)外線索；
技能一般化（generalize）：增進學習遷移至新的情境。
在加(jia)(jia)涅以(yi)前的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)育心(xin)(xin)理(li)(li)(li)學(xue)，多半是將心(xin)(xin)理(li)(li)(li)學(xue)上根(gen)據動物實(shi)驗所得學(xue)習原理(li)(li)(li)直接用(yong)于學(xue)校教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)，結果證明是不切實(shi)際的(de)(de)。加(jia)(jia)涅的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)理(li)(li)(li)論(lun)糾正了這一缺點。他的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)理(li)(li)(li)論(lun)是根(gen)據教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)目(mu)標及學(xue)生如何學(xue)、教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)如何教(jiao)(jiao)(jiao)三者的(de)(de)交互(hu)關系而(er)構建的(de)(de)。因此一般公認加(jia)(jia)涅的(de)(de)教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)理(li)(li)(li)論(lun)使教(jiao)(jiao)(jiao)育心(xin)(xin)理(li)(li)(li)學(xue)的(de)(de)發展向前邁進了一大步。
他曾當(dang)選為(wei)美國(guo)(guo)心理學(xue)會教育心理學(xue)分(fen)會主(zhu)席，美國(guo)(guo)教育研(yan)究(jiu)會主(zhu)席。他曾于1972年獲(huo)美國(guo)(guo)教育研(yan)究(jiu)協會杰出教育研(yan)究(jiu)獎(jiang)，1974年獲(huo)桑代克教育心理學(xue)獎(jiang)章(zhang)，1982年獲(huo)美國(guo)(guo)心理學(xue)會應(ying)用(yong)心理學(xue)史密斯紀念(nian)獎(jiang)章(zhang)。
巧笑倩兮 
