高等職業教育課程改革的思路

多(duo)年一直(zhi)在(zai)對需要(yao)解決的問題進行局(ju)部調整：在有限的學(xue)(xue)(xue)習時間內，增(zeng)加(jia)(jia)實踐教(jiao)學(xue)(xue)(xue)環節和課時、增(zeng)加(jia)(jia)教(jiao)學(xue)(xue)(xue)內容、增(zeng)設課程等。雖以必需夠用為度(du)，但(dan)仍遵(zun)循著學科教學思路。

●曾引進國(guo)外有特色的職業教育課(ke)程模式(shi)：

例(li)如北美(mei)的(de)CBE模式(shi)、澳大利(li)亞TAFE課(ke)程模(mo)(mo)(mo)式(shi)、德國雙元制的課(ke)程模(mo)(mo)(mo)式(shi)、實(shi)踐導向課(ke)程模(mo)(mo)(mo)式(shi)等。

●必須全(quan)面重構(gou)我國高等職業教育(yu)課程理論與實踐模式。必須適(shi)應中國國情(qing)，具(ju)有中國特色。

一、教育部高職教育文件關于課程建設表述

高等(deng)職業(ye)院校要(yao)積極與行業(ye)企(qi)業(ye)合作開(kai)發課程(cheng)，根據技術領域和職業(ye)崗位的任職要求，參(can)照相關(guan)的職業資格標準，改革課程(cheng)(cheng)體系和教(jiao)學(xue)內容。建立突出職業能力培養的課程(cheng)(cheng)標準，規(gui)范課(ke)程(cheng)教學的(de)基(ji)本要(yao)求(qiu)(qiu)，提高(gao)(gao)課(ke)程(cheng)教學質量。 按照高(gao)(gao)技能人才培養(yang)的(de)特點(dian)和規律，參(can)照職業崗位要(yao)求(qiu)(qiu)，改(gai)革課(ke)程(cheng)體系(xi)和教學內容(rong)，每(mei)個專(zhuan)業建設3~5門(men)工學結合的(de)優質核心課(ke)程及配套教材、教學課(ke)件等教學資源。

二、終身學習的教育理念

終身教育(yu)建立在4個支柱的基礎(chu)上：學(xue)會(hui)認知、學(xue)會(hui)做事(shi)、學(xue)會(hui)共(gong)同生活、學(xue)會(hui)生存(cun)。

根據對未來(lai)的展望，僅從(cong)數量上滿足對教(jiao)育的那種(zhong)無止境(jing)的需(xu)求（不(bu)(bu)斷(duan)地加(jia)重課程負擔），既不(bu)(bu)可能，也不(bu)(bu)合適。每個(ge)人在人生(sheng)之(zhi)初積累知(zhi)識(shi)，爾后就(jiu)可(ke)(ke)無限期地加(jia)以(yi)利用，這實際上(shang)已經(jing)不可(ke)(ke)能了。他必須有能力(li)在自(zi)己一生(sheng)中抓住(zhu)和(he)利用各種機(ji)會，去更(geng)新、深化(hua)和進一步充實(shi)最初獲得的(de)知識，使自己適應(ying)不斷變革的(de)世界。

終身學習概念(nian)

終身學習是在綜合了終身教育(yu)和學習化(hua)社(she)會概念(nian)的(de)基礎(chu)上提出的(de)一(yi)個概念(nian)，包含有3個方面最(zui)為基本的(de)內涵和外延(yan)：

1.終身學(xue)習必須具(ju)有(you)學(xue)習化社會的前提(ti)，也就是社會必須為人們的終身學(xue)習提(ti)供(gong)學(xue)習的條件(jian)和機會；

2.這種學習不能是(shi)一種終(zhong)極性(xing)學習方(fang)式，而應該(gai)是(shi)一種終(zhong)身(shen)性(xing)的學習方(fang)式，是(shi)持續(xu)人一生的學習方(fang)式；

3.終(zhong)身學習還(huan)必須要求打破某一種教(jiao)育(yu)機構(gou)壟斷教(jiao)育(yu)的局(ju)面，必須實現社(she)會(hui)處(chu)處(chu)是教(jiao)育(yu)、社(she)會(hui)無處(chu)無教(jiao)育(yu)的學習化情景。

“終身學習”理念對教育的沖(chong)擊

學校必須(xu)把教育(yu)的對象變成(cheng)自(zi)己教育(yu)自(zi)己的主體，受教育(yu)的人(ren)(ren)(ren)必須(xu)成(cheng)為教育(yu)他自(zi)己的人(ren)(ren)(ren)；別人(ren)(ren)(ren)的教育(yu)必須(xu)成(cheng)為這(zhe)個人(ren)(ren)(ren)的(de)自己的(de)教育。要求由傳統教育中(zhong)重視人(ren)的(de)“受教育權(quan)”向(xiang)重視人(ren)的(de)“學習權(quan)”轉(zhuan)變，以確(que)立學習者的(de)主(zhu)體(ti)性地位。

教師必須改變舊的教育理(li)念，轉變角(jiao)色，實行新的功能定(ding)位（從(cong)傳(chuan)授者變為引導(dao)者），使“教學(xue)”向“學(xue)習”轉換(huan)，“讓青年為(wei)進行自我引導的終身(shen)學習(xi)而有(you)所準(zhun)備”。

三、多元智能理論沖擊傳統智能理論和IQ方法

1983年，美(mei)國哈佛大學教(jiao)授、著(zhu)名的心理(li)學家(jia)和(he)教(jiao)育家(jia)霍華德·加(jia)德納《智能(neng)的結構(gou)》提出多(duo)元智能(neng)理(li)論(lun)。智能(neng)不是(shi)一種(zhong)能(neng)(neng)(neng)力而是(shi)一(yi)組能(neng)(neng)(neng)力；人的智(zhi)能(neng)(neng)(neng)包括：音(yin)樂智(zhi)能(neng)(neng)(neng)、身體—動覺智(zhi)能(neng)(neng)(neng)、邏輯—數(shu)學智(zhi)能(neng)(neng)(neng)、語言(yan)智(zhi)能(neng)(neng)(neng)、空間智(zhi)能(neng)(neng)(neng)、人際智(zhi)能(neng)(neng)、自我認知(zhi)智能(neng)(neng)、自然智能(neng)(neng)，存在智能(neng)(neng)。

智能是在特定(ding)的(de)文化背景下或(huo)社會(hui)中，解決問題或(huo)制造產品的(de)能力。表明：1、智能需要(yao)有具體的(de)生活情(qing)境才能表現；

智能(neng)(neng)的核心能(neng)(neng)力(li)(li)是個(ge)體解決問(wen)題能(neng)(neng)力(li)(li)（實踐能(neng)(neng)力(li)(li)）和(he)創(chuang)造能(neng)(neng)力(li)(li)。各種智力不是以整合的(de)方式存在的(de)，而是相(xiang)對獨立(li)的，各(ge)自有著不同的發(fa)展規律(lv)。

多(duo)元智能理論對教育的意義(yi)

雖然人的(de)(de)先天素質對(dui)智力的(de)(de)類(lei)型起決定(ding)性作(zuo)用(yong)，但智力的(de)(de)發(fa)展水平高低更取(qu)決于個體后天的(de)(de)歷史文化(hua)教(jiao)育活動。其中，開啟經歷(li)和關閉經歷(li)就是兩個(ge)重要的變化過程，是個(ge)體智力(li)發展(zhan)的轉折點。

前(qian)者起(qi)到開(kai)啟智慧(hui)的作用(yong)，激(ji)勵人爭取成功的欲望；后者起(qi)到扼(e)殺智慧(hui)的作用(yong)，通常與恥辱、內疚(jiu)、恐懼等消極經歷有關(guan)，它(ta)會中斷(duan)一個(ge)人(ren)某種(zhong)智(zhi)力發展的路程。在我們高職院校要(yao)讓學生(sheng)不要(yao)再遭遇智(zhi)慧關(guan)閉的經歷，盡可(ke)能多地給學生智慧開(kai)啟經(jing)歷。要把我們的教育(yu)從(cong)制造失敗者的教育(yu)變成(cheng)塑造成(cheng)功者的教育(yu)。把學生造就成(cheng)自信(xin)、有創造性和奉(feng)獻精神的公(gong)民。

樹立多元(yuan)智力(li)理論的學生觀

多元(yuan)智(zhi)力理論(lun)所倡(chang)導的學(xue)生觀是(shi)一種(zhong)積極(ji)的學(xue)生觀。每個學(xue)(xue)生都有(you)自(zi)己的優勢智(zhi)力領域(yu)，有(you)自(zi)己學(xue)(xue)習(xi)類型(xing)和方(fang)法(fa)，學(xue)(xue)校(xiao)不(bu)存在差生，全(quan)體學(xue)(xue)生都是具有(you)自(zi)己智(zhi)力特點(dian)、學(xue)(xue)習類(lei)型和(he)發展方向的(de)可造(zao)就人才。學生的(de)問(wen)題(ti)不再(zai)是聰明與(yu)否的(de)問(wen)題(ti)，而(er)是在哪(na)些方面(mian)聰明和(he)怎(zen)樣聰明的(de)問(wen)題(ti)。如何使他們更(geng)聰明？怎(zen)樣促進每一個人實(shi)現其自己最好的發展(zhan)？因材施(shi)教！揚長避短！

四、建構主義的學習理論

1.學習是(shi)一個積極主動(dong)的建構過程(cheng)，學習者不是(shi)被動(dong)地接(jie)受外在信息，而是(shi)根據先前認(ren)知(zhi)(zhi)結構主動(dong)地和有(you)選擇性(xing)地知(zhi)(zhi)覺外在(zai)信(xin)息(xi)，建構當前(qian)事物的意義。

2.知(zhi)識(shi)是(shi)個人經驗(yan)(yan)的(de)合理化，而不是(shi)說(shuo)明世(shi)界的(de)真理。個體先前的(de)經驗(yan)(yan)是(shi)十分(fen)有限的(de)，在此基礎上建構(gou)知(zhi)識(shi)的(de)意義，無法確定所建構出來的知識是(shi)(shi)否就是(shi)(shi)世界(jie)的最終寫照。

3.知識(shi)的(de)(de)建構并不(bu)是任意(yi)的(de)(de)和隨心(xin)所欲的(de)(de)。建構知識(shi)的(de)(de)過程中須與他人磋商并達成一致，不(bu)斷地加以調整和修正，在此過程中，不可避免(mian)地(di)要受到(dao)當時社(she)會文化(hua)因素的影響。

4.學(xue)習(xi)者(zhe)的建構是多元的。由于事(shi)物(wu)存在復雜多樣性(xing)(xing)(xing)，學(xue)習(xi)情感(gan)存在一定的特殊(shu)性(xing)(xing)(xing)，以及個人先前(qian)經(jing)驗(yan)存在特殊(shu)性(xing)(xing)(xing)，每個學習者對事(shi)物意義的建構將是不同的。

建構主義是關于人們如何(he)學習的理論

建構主義(yi)認為，學(xue)(xue)生通過探究和(he)主動(dong)(dong)學(xue)(xue)習，才(cai)能達到最好的學(xue)(xue)習效果。個體是在(zai)建構知(zhi)識而不是在(zai)被動(dong)(dong)地接受知(zhi)識。要(yao)努(nu)力創造一(yi)個適宜的(de)學(xue)(xue)習環(huan)境，使學(xue)(xue)習者能主(zhu)動(dong)地建構他們自己的(de)知識。

建(jian)構主義強調知(zhi)識結構的(de)重要(yao)性、學(xue)習的(de)情境(jing)性、社會性。教師的(de)職責是促使學(xue)生在“學(xue)”的(de)過程(cheng)中，實現新舊知(zhi)識的(de)有機(ji)結合。信息的(de)加(jia)(jia)工是在學(xue)習(xi)者(zhe)的(de)頭腦中進行的(de)。當(dang)老師把自(zi)己的(de)加(jia)(jia)工強加(jia)(jia)給(gei)學(xue)生(sheng)的(de)時(shi)候，就剝(bo)奪了學(xue)生(sheng)創造知識和理(li)解自身的(de)機會。

在傳統教學觀中(zhong)，教學目的(de)是幫(bang)助學生(sheng)了解世(shi)界，而不是鼓勵(li)學生(sheng)自己分(fen)析(xi)他們所觀察(cha)到的(de)東(dong)西。這樣做雖然能給教師的教學(xue)帶(dai)來方便，但卻限制了學(xue)生創造性(xing)思維的發展。行為(wei)主(zhu)義(yi)學(xue)習(xi)法把知識和技能分解為(wei)一個(ge)個(ge)小部(bu)分，認為(wei)如(ru)果掌握(wo)了(le)所有這些(xie)小部分(fen)，結合起來就掌握(wo)了(le)全部。