高等職業教育課程改革的思路

多年一直在對需要解決的問題(ti)進行(xing)局部調(diao)整：在(zai)有限的學(xue)習時間(jian)內，增加(jia)實(shi)踐教學(xue)環節和課時、增加(jia)教學(xue)內容、增設課程(cheng)等。雖以(yi)必需(xu)夠用為度，但仍遵循著學(xue)科(ke)教(jiao)學(xue)思(si)路。

●曾引進國外有特色的(de)職業(ye)教育(yu)課程模式(shi)：

例如北(bei)美的CBE模式、澳大(da)利亞TAFE課程模(mo)(mo)式、德國雙元制(zhi)的課程模(mo)(mo)式、實踐(jian)導向課程模(mo)(mo)式等(deng)。

●必須全面重構我國高等(deng)職業教育(yu)課程(cheng)理論與實(shi)踐模式。必須適(shi)應中國(guo)國(guo)情，具有(you)中國(guo)特色。

一、教育部高職教育文件關于課程建設表述

高(gao)等(deng)職業(ye)(ye)院校(xiao)要積(ji)極與行(xing)業(ye)(ye)企業(ye)(ye)合作開發課程，根(gen)據技術(shu)領域和職業(ye)(ye)崗位的任職(zhi)(zhi)要求，參照(zhao)相關的職(zhi)(zhi)業資格標準，改革(ge)課程(cheng)體系和教學內容。建立突出(chu)職(zhi)(zhi)業能力培(pei)養的課程(cheng)標準，規范(fan)課程教(jiao)學的基本要求，提高課程教(jiao)學質量。 按照高技能人才培養的特(te)點和規律，參照職業崗位要求，改革課程體系和教學(xue)內容，每個專業建設3~5門(men)工(gong)學(xue)結合的優質核(he)心課程及配(pei)套教材、教學(xue)課件(jian)等教學(xue)資源。

二、終身學習的教育理念

終身教育(yu)建立在4個支柱的基礎上：學會(hui)認知、學會(hui)做事、學會(hui)共(gong)同生活、學會(hui)生存。

根據對未來的展望，僅從數量上(shang)滿(man)足對教育(yu)的那種無止境的需求（不(bu)斷地加重課程負擔），既(ji)不(bu)可能，也不(bu)合適。每個人在(zai)(zai)人生(sheng)之初積累知識，爾(er)后就(jiu)可(ke)無限(xian)期地加(jia)以利用，這實際上已經不可(ke)能了。他必須有能力(li)在(zai)(zai)自己一生(sheng)中抓住和(he)利用各種機會，去更新、深化和進(jin)一步充實最初獲(huo)得的知識，使自己適應不斷變(bian)革的世界。

終身(shen)學習概念

終身學(xue)習是在綜合了終身教育和學(xue)習化社會概(gai)念(nian)的(de)基(ji)礎上提出的(de)一個(ge)(ge)概(gai)念(nian)，包(bao)含有3個(ge)(ge)方面最為基(ji)本的(de)內涵和外延：

1.終身學習必(bi)須(xu)具有學習化社會的前提(ti)，也就是社會必(bi)須(xu)為人們的終身學習提(ti)供學習的條件和機會；

2.這種學習不(bu)能是(shi)一種終(zhong)極(ji)性(xing)學習方(fang)式(shi)，而(er)應該是(shi)一種終(zhong)身(shen)性(xing)的學習方(fang)式(shi)，是(shi)持續(xu)人(ren)一生的學習方(fang)式(shi)；

3.終身學習還(huan)必須要求打破某一(yi)種教(jiao)(jiao)育(yu)機構(gou)壟斷教(jiao)(jiao)育(yu)的局(ju)面，必須實現社會處(chu)處(chu)是教(jiao)(jiao)育(yu)、社會無處(chu)無教(jiao)(jiao)育(yu)的學習化情景。

“終身學習”理念對教(jiao)育的沖(chong)擊

學校(xiao)必須(xu)把教育(yu)(yu)的(de)(de)對象變成自(zi)己(ji)教育(yu)(yu)自(zi)己(ji)的(de)(de)主體，受教育(yu)(yu)的(de)(de)人必須(xu)成為(wei)教育(yu)(yu)他自(zi)己(ji)的(de)(de)人；別人的(de)(de)教育(yu)(yu)必須(xu)成為(wei)這個人的(de)自己的(de)教(jiao)育(yu)。要求由傳(chuan)統教(jiao)育(yu)中重視人的(de)“受教(jiao)育(yu)權”向重視人的(de)“學(xue)習(xi)權”轉變，以(yi)確立學(xue)習(xi)者的(de)主體性地(di)位。

教師必須改變舊的(de)教育理(li)念，轉變角色，實行新的(de)功(gong)能定位（從(cong)傳授者(zhe)變為引導者(zhe)），使(shi)“教學”向“學習”轉換(huan)，“讓青年為進行自我引導的終(zhong)身(shen)學習而有所(suo)準(zhun)備”。

三、多元智能理論沖擊傳統智能理論和IQ方法

1983年，美國哈佛大學(xue)教(jiao)授、著名的心理學(xue)家和教(jiao)育家霍(huo)華德·加德納《智(zhi)能的結構》提出多(duo)元智(zhi)能理論。智(zhi)能不是一(yi)種(zhong)能力(li)而(er)是(shi)一組能力(li)；人的智(zhi)能包括：音樂(le)智(zhi)能、身體—動覺(jue)智(zhi)能、邏輯—數學智(zhi)能、語言(yan)智(zhi)能、空(kong)間智(zhi)能、人際智(zhi)能(neng)、自我認知智能(neng)、自然(ran)智能(neng)，存(cun)在智能(neng)。

智能(neng)是在特(te)定的文化背景下(xia)或社(she)會中，解決問題或制(zhi)造產品的能(neng)力。表明：1、智能(neng)需(xu)要(yao)有具體(ti)的生活情境才能(neng)表現；

智(zhi)能的核心能力是(shi)個體解決問題(ti)能力（實踐能力）和創造(zao)能力。各種智力不(bu)是以整(zheng)合的方式存在的，而是相對獨立的，各自有(you)著不同的發展規律(lv)。

多元智(zhi)能理論對教育的(de)意義

雖(sui)然(ran)人的(de)先(xian)天素質對智(zhi)(zhi)力的(de)類型起(qi)決定性作用(yong)，但智(zhi)(zhi)力的(de)發展水平高低更取決于個體后天的(de)歷史文化教育活動。其中，開啟(qi)經歷和(he)關閉(bi)經歷就是兩個重要的變化過程，是個體(ti)智力發展的轉折點。

前者(zhe)起(qi)到開啟智慧(hui)的(de)作用，激勵人爭(zheng)取成(cheng)功的(de)欲望；后者(zhe)起(qi)到扼殺智慧(hui)的(de)作用，通常(chang)與恥辱、內(nei)疚、恐懼等消極經歷有關(guan)，它會(hui)中(zhong)斷一個人(ren)某種智力(li)發展的路程。在我們(men)高職院校要讓學(xue)生不要再遭(zao)遇智慧關(guan)閉的經歷，盡可(ke)能多地給學(xue)生(sheng)智慧開啟經歷。要把我(wo)們的(de)(de)教育從制造(zao)失敗(bai)者的(de)(de)教育變成(cheng)塑(su)造(zao)成(cheng)功者的(de)(de)教育。把學生(sheng)造(zao)就成(cheng)自信、有(you)創造(zao)性和奉獻(xian)精神的公民。

樹立多元智力(li)理論(lun)的學生觀(guan)

多元智(zhi)力(li)理論所倡導(dao)的學生觀(guan)是一種積(ji)極(ji)的學生觀(guan)。每個(ge)學(xue)生都有(you)自己(ji)的(de)優(you)勢智力(li)領域，有(you)自己(ji)學(xue)習類(lei)型和方法，學(xue)校不存在差(cha)生，全體學(xue)生都是具有(you)自己(ji)智力(li)特點、學(xue)習(xi)類型(xing)和(he)發展方向的可造就(jiu)人才(cai)。學生的問題不再(zai)是聰(cong)明(ming)與否的問題，而是在哪(na)些方面聰(cong)明(ming)和(he)怎(zen)樣聰(cong)明(ming)的問題。如(ru)何使他們更(geng)聰明？怎(zen)樣(yang)促進每一個人實現其自(zi)己最好的(de)發(fa)展？因材施教(jiao)！揚長避(bi)短！

四、建構主義的學習理論

1.學習(xi)(xi)是一個積極主(zhu)動的建構過程，學習(xi)(xi)者(zhe)不是被動地接受外在信息，而是根據先(xian)前認(ren)知結構主(zhu)動地和有(you)選擇性地知覺外在(zai)信息，建構(gou)當前事物的意(yi)義。

2.知識是(shi)個人經(jing)驗的(de)合理(li)化，而不是(shi)說明世界的(de)真(zhen)理(li)。個體先前的(de)經(jing)驗是(shi)十分(fen)有限的(de)，在此基礎上建構(gou)知識的(de)意(yi)義，無法確定所建構出來(lai)的(de)知識(shi)是(shi)否就是(shi)世界的(de)最(zui)終寫照。

3.知(zhi)識(shi)的建構并(bing)不是任意的和隨心(xin)所(suo)欲的。建構知(zhi)識(shi)的過程中(zhong)須與他(ta)人(ren)磋商并(bing)達成一致，不斷地加以調整和修正，在此過程(cheng)中，不可避(bi)免地(di)要受到當(dang)時社會文化因素的影響。

4.學習者的(de)建構是(shi)多元的(de)。由于事物存(cun)在(zai)(zai)復雜多樣性，學習情感存(cun)在(zai)(zai)一定的(de)特(te)殊(shu)性，以及個人(ren)先前經驗(yan)存(cun)在(zai)(zai)特(te)殊(shu)性，每個學習者對事物意義(yi)的(de)建(jian)構將(jiang)是不同的(de)。

建構主義(yi)是關于人們如何學習(xi)的理(li)論

建構主(zhu)義認為，學生通(tong)過探(tan)究(jiu)和(he)主(zhu)動學習，才(cai)能達到最好(hao)的學習效(xiao)果。個體是(shi)在(zai)建構知識(shi)(shi)而不是(shi)在(zai)被動地(di)接(jie)受知識(shi)(shi)。要努力創造一個適(shi)宜(yi)的學習(xi)環(huan)境，使學習(xi)者能主動地建構(gou)他們自己的知識(shi)。

建構(gou)主義強調知識(shi)結構(gou)的(de)(de)重要性(xing)、學習的(de)(de)情境性(xing)、社會性(xing)。教師的(de)(de)職責是促使學生在(zai)“學”的(de)(de)過程中，實現新(xin)舊知識(shi)的(de)(de)(de)有機結合。信息的(de)(de)(de)加工是在學(xue)習者的(de)(de)(de)頭腦中進行的(de)(de)(de)。當老師把自己(ji)的(de)(de)(de)加工強加給學(xue)生的(de)(de)(de)時(shi)候，就剝奪(duo)了學(xue)生創(chuang)造知(zhi)識和理解自身的(de)機會。

在傳統教學觀中，教學目(mu)的是幫助學生了解世界，而不(bu)是鼓勵(li)學生自己分析(xi)他(ta)們所觀察到(dao)的東西。這樣做雖然(ran)能給(gei)教師的(de)教學帶來方便，但卻(que)限制了學生創(chuang)造(zao)性(xing)思維的(de)發展。行為主義學習法把知(zhi)識和技能分解為一(yi)個個小部(bu)分，認為如果(guo)掌握了(le)所有這些小部分，結(jie)合起來就掌握了(le)全部。